Problemas técnicos en iniciación al violín

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Conocer los errores técnicos de los alumnos en la enseñanza de la música puede ser de gran ayuda en la planificación de la enseñanza instrumental en sus fases iniciales. Esto es particularmente valioso en el trabajo con alumnado de 4-5 años. Este estudio explora esta cuestión mediante una Investigación-Acción realizada con 11 estudiantes voluntarios de dichas edades. A lo largo de 30 sesiones individuales de 30 minutos, se recogieron datos mediante observación participante realizada por el profesor en una Escuela Municipal de Música, comparándose dos aproximaciones didácticas de iniciación al violín. Una aproximación se centró en el manejo de la mano derecha (aproximación MD), introduciendo el manejo de los dedos de mano izquierda de forma gradual. La otra se centró en el estudio simultáneo de ambas manos (aproximación AM). Los resultados muestran que existen diferencias a favor de una u otra aproximación dependiendo del parámetro estudiado.

Palabras clave: Iniciación al violín; errores técnicos; métodos de enseñanza; aproximaciones didácti- cas; aprendizaje musical temprano.

Tal y como sugiere Lee (2003), aprender a tocar el violín es una actividad en la que influyen numerosos aspectos:

  • Colocación de cuerpo e instrumento.
  • Manejo de arco: agarre y correcta producción de sonido en las distintas cuer-das con distintas distribuciones y golpes de arco.
  • Destrezas de mano izquierda: posición de la mano, movimientos y entonación4correcta.Así, según Edmondson (2005) y Martín (2002), existen distintas posibilidades metodológicas en iniciación:
  • Aproximación de Mano Derecha (aproximación MD, en adelante): estudio de la técnica de la mano derecha, dejando la técnica de mano izquierda hasta un cierto dominio del arco.
  • Aproximación de Mano Izquierda (MI): práctica de la mano izquierda hasta conocer los distintos sonidos (normalmente tocando en pizzicato) y después comenzar con la producción sonora con el arco.
  • Aproximación de Ambas Manos (AM): estudio combinado de ambas manos, tanto de forma simultánea como alternándolas.Estas opciones metodológicas implican diferentes ventajas, pero también incon- venientes (Edmondson, 2005).Desde finales del siglo XIX proliferan los métodos o aproximaciones de inicia- ción al violín (Stowell, 2008). Pese a ello, los primeros intentos por mejorar la efica- cia en la enseñanza instrumental se realizan desde mediados del siglo XX, tratando de evitar errores técnicos que dificulten la ejecución musical (Rolland, Mutschler, Colwell, Johnson y Miller, 1971). No obstante, la principal vía para aportar conoci- miento sobre la didáctica del violín ha sido la comparación teórica de algunos de los métodos más relevantes en la enseñanza del violín en el siglo XX (Suzuki, Rolland o Havas).Algunos investigadores han realizado estas comparaciones respecto a cuestiones musicales y extra-musicales, abarcando aspectos que van desde la filosofía, el movi- miento, la práctica de la memoria/lectura musical o el estudio en casa (Arney, 2006; Domínguez, 2002; Göktürk-Cary, 2011; Jansen, 2016; Masin, 2012; Nelson, 1994;

    Perkins, 1995; Soteras, 2013). Otros trabajos han relacionado y comparado estos métodos con otros anteriores (Akdeniz, 2015; Masin, 2012; Novillo-Fertrell, 1998, 2002; Shock, 2014; Swartz, 2003). También se han realizado algunos intentos por mejorar algunos de estos métodos con la combinación de elementos de otros (Su, 2012; Yu, 2012).

    Algunos estudios han tratado exclusivamente la iniciación al violín de manera específica, dejando de lado otras cuestiones aplicables a alumnos de un cierto nivel. Entre estos, se ha abordado el análisis de materiales didácticos en iniciación, tanto en materiales homogéneos (Garde, 2016) como en materiales heterogéneos (Hall, 2013). En cuanto a las cuestiones técnicas en iniciación, hay dos estudios que lo abordan en profundidad. Lee (2003) se basa exclusivamente en la comparación de cuestiones físicas/técnicas según varios profesores reconocidos y aporta una base de los criterios más útiles de cada profesor para utilizar con los alumnos. Schlosberg (1987), además de la técnica según tres métodos de amplia utilización, compara la práctica como elemento para la mejora de la técnica. A pesar de que se han realizado este tipo de estudios comparativos, ninguno ha abordado la secuenciación de con- tenidos técnicos, cuestión relevante cuando existen tres secuencias predominantes, siendo mayoritarias MD y AM.

    Así, todos los trabajos mencionados abordan cuestiones teóricas. En este sentido y en relación a los errores técnicos, la bibliografía didáctica reporta una serie de erro- res predominantes en los estudiantes noveles de instrumentos de cuerda:

    • Pulgar del arco colapsado.
    • Dedos de la mano del arco estirados.
    • Cuerpo encogido.
    • Cambios bruscos de cuerda.
    • Pisada plana de los dedos.
    • Paso de arco no perpendicular a la cuerda.
    • Espaciado incorrecto de los dedos de mano izquierda (provocando mala ento-nación).
    • Presión excesiva de mano derecha.
    • Staccato duro.Los errores específicos en el estudio del violín son:
    • Sacar el vientre al sostener el violín (Flammer y Tordjman, 1998).
    • Pasar el arco no perpendicular a la cuerda (este problema es especialmenteimportante) (Hamann y Gillespie, 2004).
    • Mover todo el cuerpo siguiendo el paso del arco (Flammer y Tordjman, 1998).
    • Doblar la muñeca izquierda hacia el instrumento (Hamann y Gillespie, 2004).
    • Doblar el pulgar izquierdo hacia el mango (Hamann y Gillespie, 2004).
    • Ejercer una presión excesiva con la mano izquierda (Hamann y Gillespie, 2004).También se sugieren problemas por coordinación de las dos manos, tanto por digitación como por el arco (Galamian, 1998). En el manejo del arco, los posibles problemas tienen que ver con: 1) altura del brazo y el codo, 2) altura de la muñeca, 3) curvatura de los dedos, 4) anticipación del codo en los cambios de cuerda, 4) re-

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    lación de los factores de velocidad-presión-punto de contacto, 5) espaciado entre los dedos, 6) longitud de dedo que cae por delante del arco y 7) perpendicularidad del arco sobre la cuerda (Gillespie, 1991).

    Con el objetivo de anticiparse a este tipo de errores y también para prevenir cual- quier tipo de problema o molestia física por parte del alumnado, ha habido propues- tas para preparar el cuerpo antes de comenzar a practicar con los instrumentos. Un ejemplo es el método propuesto por Kovács y Pásztor (2010), en el que se propone una batería de ejercicios con elementos como globos, balones o cuerdas con esta finalidad propedéutica antes de comenzar a tocar y “desarrollar la fuerza, la técnica y la resistencia necesarias para tocar” (p. 11).

    Pese a estos intentos por tratar de prevenir los problemas físicos y/o técnicos de los instrumentistas más jóvenes, ninguna de las propuestas expuestas menciona los errores más frecuentes de manera exhaustiva, es decir, aquellos que los profesores deberían tratar con mayor atención. Algunos estudios empíricos han tratado esta problemática con alumnos menores de seis años. No obstante, se ha realizado de manera indirecta y sin ser objeto principal de estudio. Zavalko (2013) realizó un estudio sobre el currículum en iniciación con 5 alumnos de 4-5 años y encontró que la necesidad de recolocación constante es el principal problema que presentan estos alumnos. Por otro lado, Chantal (2007) realizó un estudio sobre las destrezas de 20 alumnos en varias franjas de edad. La autora encontró que los alumnos en edad preescolar presentaron malos resultados técnicos en todas las destrezas téc- nicas, especialmente a los 4 años. Por esta razón, Chantal recomienda no iniciar a los alumnos en esta edad.

    Además de estos estudios con alumnos de estas edades, se pueden encontrar es- tudios de contraste de cuestiones referidas al proceso de enseñanza-aprendizaje del violín. Algunos investigadores han realizado el contraste de aproximaciones didácti- cas en iniciación, pero tratando cuestiones puntuales en la secuenciación de conteni- dos. Kupresanin (2012) estudió las diferencias en cuanto a colocación de la mano iz- quierda al abordar o no la práctica del cuarto dedo en el aprendizaje del violín según dos materiales ampliamente utilizados en Estados Unidos. Koepp (2004) comparó la capacidad de lectura a primera vista de los alumnos noveles en la práctica orquestal. Comparó estudiar exclusivamente en dos cuerdas, para añadir las otras dos tras un tiempo, con tocar las cuatro desde el principio.

    En cuanto al contraste de aproximaciones metodológicas concretas en iniciación, se han tratado problemáticas tanto de mano derecha como de mano izquierda. Lowe (1973) contrastó la utilización de golpes cortos de arco frente al uso de golpes lar- gos en el inicio del proceso de enseñanza-aprendizaje. Por otro lado, Jensen (1990) contrastó tres formas de iniciarse en el agarre de arco. En cambio, Slayman (1965) contrastó dos formas de sujetar el violín y Cowden (1972) abordó un contraste en- tre alumnos principiantes utilizando una de dos posiciones: primera y tercera. Tam- bién se ha comparado el uso de marcas para indicar dónde deben pisar los dedos de la mano izquierda y su influencia en la entonación (Bergonzi, 1997; Miles, 2010; Smith, 1985, 1987).

    Como se ha visto, aunque existe un cierto número de estudios relacionados con la iniciación al violín, ninguno aporta un listado completo de errores técnicos. Por tanto, este estudio intenta cubrir una ausencia en la literatura de investigación sobre la enseñanza-aprendizaje del violín por estudiantes de 4 y 5 años: la descripción de errores técnicos. Para poder realizar esta descripción, se diseñó y se llevó a cabo una

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    intervención en el aula, permitiendo conocer los errores o problemas técnicos más frecuentes en el alumnado novel de violín de 4 y 5 años de edad.

    Esto puede ayudar a mejorar la efectividad de los profesores, controlando los errores técnicos que puedan llevar a vicios posturales y ser arrastrados a lo largo de muchos años de carrera musical. Además de entorpecer la interpretación musical, estos vicios pueden ser susceptibles de convertirse en fuente de diversas patologías, llegando incluso al abandono del instrumento. Se sugiere que la aplicación final de los resultados de este trabajo también se relacione con el diseño de secuencias de enseñanza-aprendizaje y, como consecuencia, el diseño de materiales didácticos.

    2. Diseño de investigación

    Se llevó a cabo una Investigación-Acción (IA) en una Escuela Municipal de Música5 de una población de la comarca del Vallés Oriental (Barcelona), realizándola el pro- fesor como investigador participante. Este diseño permitió la observación continuada para obtener datos cualitativos fiables y contrastados en la repetición, llegando a un mayor conocimiento del objeto de estudio debido a la gran cantidad de datos generados y que no se podrían obtener de otro modo. Se realizó un único ciclo de IA (Planifica- ción, Acción, Observación, Reflexión) a lo largo de un curso escolar, comprendiendo 30 sesiones individuales de 30 minutos de duración. Igualmente, se realizaron 3 sesio- nes grupales de 45 minutos para preparar una actuación en el último trimestre.

    Aunque está bien establecido que la IA debe triangular sus resultados a través de ciclos recurrentes, este trabajo consta de un solo ciclo de acción didáctica. Desde un punto de vista teórico, no sería suficiente para conseguir una credibilidad de los datos y llegar a conclusiones. No obstante, la triangulación de técnicas, instrumentos y datos utilizados han permitido obtener la suficiente credibilidad como para realizar sugerencias para el nuevo ciclo de IA. Por tanto, stricto sensu, no es IA, sino un es- tudio exploratorio que surge y se desarrolla en la propia práctica docente del violín, cuyo objetivo es la mejora de la práctica docente en las enseñanzas de música a partir de la categorización de errores de participantes muy jóvenes. No se ha encontrado un diseño mejor que se adapte al objeto de este trabajo, que es mejorar el conocimiento sobre los procesos de enseñanza-aprendizaje del violín en situaciones de aula muy concretas. Además, tal como se plantea, aspira a un diseño cíclico de investigación en el aula que permita modificar los elementos del diseño de intervención docente.

    Se ha considerado oportuno su utilización pues es un método habitual entre los profesores que pretenden mejorar su práctica docente (Bisquerra, 2000; Cain, 2013), incluyendo la educación con niños menores de 6 años en el aula (Kemmis, McTag- gart y Nixon, 2014). Además, resulta adecuado si no se pretende probar hipótesis o generalizar resultados (Cohen y Manion, 2002). La IA se inicia a partir de una preo- cupación docente (Kemmis y McTaggart, 1992), preparada mediante una diagnosis reflexiva (Yuni y Urbano, 2005). Aunque puede realizarse por grupos de investiga- dores, se puede llevar a cabo de manera individual (Kemmis y McTaggart, 1992). Por tanto, éste es un primer estudio en el aula de los errores técnicos en iniciación al

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Revista Electrónica Complutense de Investigación en Educación Musical ISSNe: 1698-7454